El problema no reside tan sólo en que carezcamos del pleno conocimiento de las posibilidades de las tecnologías digitales. Tiene que ver también con la relativa indiferencia con que el sector educativo ha recibido los más recientes desarrollos de las ciencias cognoscitivas. En general, sorprende el poco impacto que han tenido estos avances en el quehacer pedagógico. Aunque las investigaciones recientes han producido una especie de "perestroika epistemológica", según el término acuñado por Papert (1990), la realidad educativa permanece prácticamente inalterada. En lo que se refiere a nuevas tecnologías, la inmensa mayoría de las propuestas para su uso en el ámbito educativo sigue siendo tecnocéntrica e instruccionista; responde a un paradigma educativo cercano al del "broadcasting," es decir, de emisión y recepción de contenidos.

Aún más, prevalecen hasta hoy las propuestas educativas y tecnológicas que hacen de la información un asunto dominante. Esta visión particular tiene un efecto pernicioso sobre estudiantes y alumnos, puesto que fortalece el abordaje "bancario" de la enseñanza. Y no es que la información sea mala o perjudicial en sí misma. El carácter central que se le confiere a la información motiva, sin embargo, que se desatienda por completo el poder de las ideas. Los partícipes de la vida educativa pierden así la oportunidad de engancharse al menos en algunos de los grandes temas.

En un reciente ensayo sobre la incapacidad que tiene la escuela de incorporar ideas poderosas y temas medulares, Seymour Papert insiste en que en la educación la idea más desatendida es justamente aquélla de la importancia y grandeza de las ideas: "Estoy convencido de que la indiferencia por las grandes ideas -o más bien, por la grandeza de las ideas- es persistente en la cultura de la Escuela, al punto que domina los planteamientos sobre el contenido de lo que las escuelas deben enseñar y, también, sobre las formas en que deben ser administradas"(2000, p. 720).

Papert señala además que el gran cambio educativo que se dará en las próximas décadas tiene que ver con la evidente y creciente disonancia entre la vieja estructura educativa y las características de la sociedad de la cual ésta forma parte (Ibid, 728). No será suficiente, por lo tanto, una simple reforma del sistema educativo actual.

La presencia cada vez más generalizada de la Red no está teniendo una influencia formadora y potenciadora de nuevas dimensiones del aprendizaje. Con pocas excepciones, esta presencia tiende a imponer un paradigma educativo centrado en un empeño pobre: proveer acceso a la información. No es de extrañar que, de forma paralela, se privilegie la producción de cursos de instrucción programada en formato digital. Se trata de cursos revestidos de un aire de actualidad, destinados a mostrarse atractivos gracias a la naturaleza novedosa del medio. Sin embargo, casi nunca revelan innovaciones sustantivas en el planteamiento o en la concepción.

Tristemente, el problema es más grave en los países de menor desarrollo educativo y tecnológico. En ellos se ha producido una especie de deslumbramiento con sus supuestos poderes educativos. Hay, además, un conjunto de mitos asociados a los ahorros que produce en los costos de producción y ejecución de las capacitaciones. La Red está siendo concebida, de forma prioritaria, como un mecanismo de distribución de información y, ante todo, de cursos sorprendentemente tradicionales. Como es obvio, no hay duda de que, en ciertas circunstancias, éstos puedan ser útiles y hasta valiosos para individuos ya formados, para personas con capacidad crítica y de un adecuado desarrollo intelectual y académico. Sin embargo, la fascinación ilusa con la supuesta calidad y actualidad de estas producciones, puede constituir una trampa que quizá sea necesario desarticular.

La información no es en sí misma formativa o educativa

Es preciso insistir, sin embargo, en que la información no es "formativa" o "educativa" por el simple hecho de ser información. Se puede decir de la información, lo mismo que dice el Diccionario de la Lengua Española (1992) de la palabra "dato". El "dato" es el "antecedente necesario para llegar al conocimiento exacto de una cosa o para deducir las consecuencias legítimas de un hecho". Como es obvio, la información no es conocimiento, es un elemento que permite su desarrollo o construcción. La información está hecha de datos que permiten una elaboración posterior en el campo conceptual.

Sin embargo, cuando tratamos de indagar por qué es tan generalizada la concepción falaz de que información y conocimiento son términos intercambiables, nos encontramos un elemento etimológico realmente interesante. En efecto, en algunas lenguas de origen latino -el francés y el español entre ellas- existe una acepción arcaica de la palabra "información" que la equipara con instrucción o educación. El Diccionario de la Lengua Española (1992), el Diccionario de Uso de María Moliner (1992) y el Petit Robert: Dictionnaire de la Langue Française (1984) así lo consignan. El significado arcaico y anticuado parece haber resucitado en muchos países.

Lo anterior conduce a una confusión que se agrava si analizamos los términos desde la perspectiva de la informática o la cibernética. Por "información" se entiende, en este campo, los elementos o datos que son agrupados, clasificados, almacenados, procesados, recuperados o diseminados como un mensaje o "paquete de información". Como es evidente, en el medio digital o cibernético "información" tiene un sentido particular que resulta explícito y claro para los especialistas del campo específico y, por supuesto, ése será el que tiendan a aplicar. Pero, a esta definición, que podemos entender como de naturaleza más bien técnica, parece asociarse la acepción más plena de contenido formativo. Y es esto lo que podría hacernos caer en un conjunto de inconsistencias

pedagógicas y, por supuesto, también epistemológicas. Es precisamente en la confluencia de estos conceptos opuestos donde pueden surgir inquietantes falacias sobre el aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías digitales.

Para que la información se convierta en conocimiento es imprescindible que ocurra un proceso de construcción a partir de la experiencia concreta y de la interacción con el medio. El conocimiento conlleva un proceso de adquisición, internalización y asimilación que se manifiesta finalmente en la acción, por medio de la interpretación, de la expresión, de la creación, de la aplicación en ámbitos distintos. No es suficiente el dato y su registro. Mitchel Resnick ha planteado este tema con maestría, en un breve pero poderoso ensayo sobre el tema, en el que analiza la función educativa y social de las nuevas tecnologías: "el enfoque centrado en la información es limitante y distorcionante. Si queremos sacarle ventaja a las nuevas tecnologías computacionales y si queremos ayudar a las personas para que se conviertan en mejores pensadores y en mejores aprendices, necesitamos superar la centralidad que se da a la información en las concepciones sobre la computación y el aprendizaje" ( 2001, p. 817). Tal y como lo señala Resnick, la "emisión" de las ideas por vía de procesos de divulgación de información simplemente no funciona. La verdadera riqueza de las tecnologías digitales reside en que no sean concebidas como "tecnologías de la información", sino más bien como "tecnologías para el diseño y la creación".

Sin embargo, cuando se analizan las grandes tendencias históricas de los usos de las nuevas tecnologías en la educación, todo parecería indicar que se presentan ciertos patrones interesantes. Inicialmente el ordenador fue concebido como una máquina para trabajar, lo que motivó que en educación se pusiera el énfasis en aprender a manejarla. A continuación, se pensó que podía ser utilizada en el ámbito educativo como una máquina para instruir, esto provocó que se diera importancia a la producción de sistemas de instrucción programada y de ejercitación relativamente mecánica. Recientemente, han surgido un conjunto de propuestas más enriquecidas que ponen el énfasis en la simulación, en la creación, en la interacción, en fin, en todas aquellas potencialidades que facilitan o enriquecen los procesos de aprendizaje, producción y expresión.

El análisis de la aparición histórica de estos usos, y de otros intermedios que sin duda han surgido, no muestra necesariamente una tendencia a favor de las propuestas más enriquecidas. Sin embargo, como dijimos, resulta preocupante observar que, hoy por hoy, tiende a consolidarse la idea de que en la educación lo trascendente es la generación de acceso a la información. De ahí que gobiernos y organismos internacionales por igual promuevan la implantación de "soluciones" centradas en la provisión de conectividad y en la creación de los llamados "contenidos locales" que deben complementar los cada vez más amplios "contenidos globales".

El aprovechamiento de las nuevas tecnologías en el medio educativo se ha caracterizado por la existencia de múltiples mitos y falacias . Éste último es, sin duda, el más poderoso de los mitos recientes. Se trata de una idea que, además, va acompañada de inmensas inversiones económicas para la adquisición de tecnología y la producción de contenido curricular. Alrededor de esta idea dominante han surgido recientemente verdaderos movimientos transnacionales que implantan en distintas regiones y países "soluciones educativas" pensadas para problemas pedagógicos formulados de manera incorrecta. Los problemas de fondo son infinitamente más complejos que los asociados a la formula mágica a la que se apela en muchos medios educativos: Innovación educativa = conectividad + contenido.

La revista The Economist ha señalado, con gran visión y claridad, las falacias implícitas en las concepciones centradas en la superación casi automática de las limitaciones educativas, culturales y económicas gracias al supuesto milagro de las nuevas tecnologías. Con lucidez, dicha publicación señala que, a medida que los precios de los equipos y la conectividad desciendan, la verdadera razón por la cual los pobres no tendrán acceso a la Red se hará evidente: "los pobres carecen de las destrezas necesarias para explotarla en forma efectiva". No está claro cómo Internet mejorará las finanzas de los pobres, dice The Economist, por lo que sostiene que sería mucho más provechoso apuntar hacia la alfabetización plena que proveer de acceso universal a Internet.

En nuestra opinión, la disyuntiva no debería ser excluyente. Es más, estamos convencidos de que no puede serlo. El problema planteado desborda el caso de los pobres y los analfabetos. Tiene que ver de la misma manera con las sociedades de mayores carencias y con las mejor dotadas. Para entender el problema, es necesario recordar lo que ya Robert Reich (1991) había identificado hace una década: la importancia que para el progreso social, económico y particularmente productivo tiene el desarrollo de la capacidad simbólica, es decir de la capacidad intelectual y creativa.

El problema de fondo reside, sin embargo, en que para una verdadera apropiación de la cultura digital y para el logro del desarrollo humano es necesaria la alfabetización, la capacidad crítica y la capacidad para el autoaprendizaje. The Economist tiene razón al subrayar la urgencia de proveer de una base fundamental de lecto-escritura y de fomentar destrezas cognoscitivas y analíticas, pero la necesidad de solventar este retraso no obvia la urgencia de evitar la conformación de una brecha adicional y de provocar otro retraso igual o más limitante. He ahí el dilema.

El gran problema de una concepción educativa centrada en el acceso a la información reside en la dificultad que existe para que la información pueda ser asimilada, interiorizada y transferida a nuevas situaciones de la vida en las que pueda ser útil y oportuna.

Sin duda, uno de los grandes desafíos de la educación contemporánea tiene que ver con la formación de las nuevas generaciones no sólo para desenvolverse en un contexto de fluidez tecnológica, sino, sobre todo, para saber buscar, analizar, sistematizar y desarrollar criterio con relación a la información disponible sobre distintos temas y a la naturaleza y confiabilidad de las fuentes. Está claro que no toda la información disponible a través de la Red es verídica y digna de atención.

Ed Ayres lo ha demostrado en un pequeño artículo publicado en World Watch (2000). El problema de fondo con la información que reside en Internet, sostiene, es justamente el de la calidad y credibilidad de la información. La gran dificultad que nos presenta la explosión de la información que caracteriza nuestro tiempo se encuentra en la reducción de la capacidad para distinguir y pensar. En la Red todos los que quieran pueden hacerse escuchar, al margen de su capacidad de reflexión o de la preparación que posean. Resulta, por lo tanto, sumamente difícil saber distinguir y seleccionar ante tal exceso de información y ante la inexistencia de métodos de acreditación fiables. Esto, sumado al empobrecimiento general en el uso del lenguaje y en la capacidad de análisis, puede tener consecuencias nefastas. La educación tiene que jugar, por lo tanto, un papel trascendental en el desarrollo de la capacidad interpretativa, de la capacidad para distinguir y valorar. No es casual, en consecuencia, que Christian de Duve, Premio Nobel en Medicina, sostuviera en un foro internacional celebrado hace unos años, que, en su opinión, la mayor amenaza que se cierne sobre el mundo es, paradójicamente, "el ritmo excesivamente acelerado al que crece el conocimiento". "El conocimiento que está disponible", señala de Duve, "resulta abrumador para nuestra sabiduría" (Idem. p.2).

El aprendiz: El gran ausente

Cuando se analizan con cuidado las propuestas pedagógicas de corte "informa-céntrico" a las que hemos hecho referencia, lo que llama más la atención, es la ausencia de la preocupación por el aprendiz, por el sujeto que debe construir el conocimiento y desarrollar un sentido común equilibrado entre la infraestructura tecnológica y el acceso al contenido. Estas propuestas sorprenden por la carencia de un análisis de la dimensión epistemológica de todos los aspectos asociados a la articulación de las condiciones que permitan ejercer las funciones de procesamiento simbólico, necesariamente asociadas al aprovechamiento cognoscitivo y formativo de las propuestas pedagógicas relacionadas con la Red o con otras dimensiones del ámbito digital.

De forma sorprendente, hablamos de información y de conocimiento, pero obviamos la dimensión epistemológica y la dimensión pedagógica, es decir, los procesos que son indispensables para garantizar que la información se convierta en conocimiento. Dicho de otro modo, obviamos la preocupación por la capacidad de comprender de los individuos. Según lo ha planteado David Perkins (1986), la educación tiene que ver de manera fundamental con el fomento de los procesos de comprensión y el desarrollo de marcos para pensar. Es aquí donde debemos centrar una parte de las intervenciones.

El riesgo de las soluciones rápidas

Nada más evidente en educación que el deseo de encontrar soluciones rápidas. En el caso de las tecnologías digitales suele ser una tendencia difícil de romper. De todos es sabido el atractivo particular que para estudiantes, educadores y padres de familia tienen estas tecnologías. El mercado educativo las exige, aunque no siempre por las razones correctas. Por lo demás, distinguir entre usos novedosos y usos innovadores no siempre es fácil para el ciudadano común. Dada la importancia que en la actualidad se le concede al valor del acceso a las tecnologías en sí mismas, no es difícil encontrar planteamientos o "soluciones" que más bien nos recuerdan a las comidas rápidas. La metáfora del "fast food" nos resulta en ese sentido particularmente útil y revela lo que en efecto ocurre en un alto porcentaje de los casos. Evidentemente, es mucho más fácil simular la innovación educativa agregando un ingrediente nuevo a la ya poco nutritiva dieta educativa de la enseñanza tradicional. Sin duda, las soluciones "nutritivas" suelen ser costosas y no siempre comprendidas. En el caso particular de las tecnologías digitales, se requieren esfuerzos sustantivos en la capacitación de educadores. Es preciso, además, tener visión, gestar conocimiento, tener capacidad propositiva y destreza en la implementación.